BOLSA 7
POR: ROCIO FRANCO TERÁN
CONCLUSIÓN DEL SEMINARIO DE CANASTA BÁSICA DEL PROFESOR
DE LITERATURA.
Durante el seminario de
teoría literaria, una de las cosas que lleva más peso en mis bolas de mi
canasta básica como profesora de literatura es el hecho de relacionar la teoría
con la práctica tanto en mi trabajo docente como con el trabajo que realizan
mis alumnos.
Entonces, es cuando viene a
mi cabeza una palabra que me permitiría mezclar tanto la práctica como la
teoría literaria, una articulación de ambas. En la construcción de una
didáctica de la literatura que parta del supuesto de la productividad de la
teoría literaria en la enseñanza en la que se hace necesario establecer unos
“modelos de articulación” que intenten dar cuenta de esta particular relación
teoría/ práctica.
Consistiría en poner al
alcance de los alumnos los saberes de la teoría mediante el campo de la enseñanza. La teoría constituiría
un saber de orden práctico, un instrumento, para fines de aplicación; estaría
ofreciendo modelos y categorías para el análisis de textos a través de
descripciones pero no redundaría en tanto marco de reflexión sobre la
especificidad literaria, sobre los problemas teóricos en literatura que podrían
ser articuladores de prácticas de enseñanza. Existen en los libros casos de
teoría aplicada; sin embargo, los alumnos ni siquiera saben que están aplicando
cierta teoría literaria. Por ejemplo, el estructuralismo que es tan solicitado
en los libros de texto desde hace años.
Este seminario me hizo
reflexionar sobre mi actual práctica docente ya que he tenido ciertas creencias pedagógicas de las
últimas décadas, reconocidas como innovadoras, que sostienen la posibilidad de
una práctica que se construye sin teoría, en virtud de su propia practicidad.
Algo que se debe reconocer
es que la construcción de una didáctica de la literatura y el reconocimiento de
la productividad de la teoría literaria en su proceso ha sido, en general, una
tarea postergada. La carencia de información sobre el vasto y complejo campo de
la teoría, la acumulación de experiencias negativas en sus aplicaciones en la
enseñanza o los prejuicios fundados en concepciones de la literatura y de los
saberes sobre la literatura que niegan esta productividad ha caracterizado
ciertas tendencias en la formación docente.
Durante mi formación docente y ahora en la
práctica me veo regida por un plan y programas de estudio que hacen énfasis más
en la práctica que en la teoría. Durante este seminario me percate de la
importancia de articular ambas, teoría y práctica literaria, incluso fue muy
sorprendente ver cómo se puede realizar dicha articulación desde los primeros
años de escolaridad y lo significativo que puede llegar a ser, tanto para los
profesores como para los alumnos.
La resistencia a la teoría
es una resistencia al uso del lenguaje mismo o la posibilidad de que el
lenguaje contenga factores o funciones que no puedan ser reducidos a la
intuición. Pero parece ser que suponemos demasiado fácilmente que cuando nos
referimos a algo llamado «lenguaje» sabemos de qué estamos hablando, aunque
probablemente no podamos definirlo con exactitud, pues depende desde que
enfoque lo veamos. Igual sucede con la palabra “TEORIA” es por esta razón que
se debe recurrir a la “Teoría Literaria” para que sepamos de qué estamos
hablando exactamente.
BOLSA 1
HACER UNA LISTA DE 10 COSAS
QUE DEBERÍAN TENER O HACER LOS
PROFESORES DE LITERATURA Y TRADUCIR CADA PUNTO A UNA ACCIÓN CONCRETA Y A UN
OBJETIVO DIDÁCTICO.
1.- Objetivo: Vincular los
fragmentos de obras que se utilizan en
los libros de texto sugeridos por la SEP
con los autores y las obras completas, para que los alumnos identifiquen las
creaciones literarias y su autor.
Acción concreta: En los
libros de texto para enseñar algún contenido siempre vienen fragmentos de
obras, según el tipo de texto que se esté trabajando: poemas, ensayos, cuentos,
fragmentos de novelas, entre otros… y los alumnos , en la mayoría de los casos
cree que todo es parte del libro y no identifica el autor.
2.- Objetivo: Trabajar en
las actividades con materiales que impliquen el uso de material concreto que
estimule sus sentidos.
Acción concreta: Durante el
tema de los movimientos de vanguardia con primer grado de secundaria, se solicitará a los alumnos que sus
creaciones literarias las realicen a partir de la experiencia sensorial que
tengan con el objeto seleccionado; una rosa, el paisaje, un aroma, una fruta…
3.- Objetivo: Que en los alumnos el comentario de textos sea esencial, siempre
que no se convierta en técnica rutinaria, siempre igual, que acabe por desmotivar
al alumno hacia la literatura.
Acción concreta: Los alumnos
deberán realizar la construcción de un comentario que los ayude a construir su
conocimiento a partir de lo leído.
4.- Objetivo: Que se
utilicen en clase textos producidos por los alumnos, que se lean y se comenten.
Acción concreta: Después de
la creación literaria de los alumnos, permitir que los alumnos trabajen con sus
textos como obras que son.
5.- Objetivo: Fomentar la
participación del alumno a través de la recreación.
Acción concreta: En cuanto a
la participación hay que tenerla en cuenta, no sólo en el sentido de que el
alumno intervenga en la clase oralmente, sino como base de la creatividad, de
la recreación (utilizando este término -recreación-) en el sentido de
"volver a crear".
6.- Motivar a nuestros
alumnos a que escriban y manifiesten en cada momento lo que sienten y piensan.
Acción concreta: se trata de
poner al alumno en contacto con los poetas y que se habitúe a ejercitarse en
componer sus propios poemas, practicando juegos poéticos de asonancias y
consonancias, búsqueda de imágenes, metáforas, metros, estrofas, etc.
7.- Objetivo: Enseñar con el
ejemplo.
Acción concreta: El profesor
tiene que dar ejemplo y leer a los alumnos sus propias creaciones, para que los alumnos se den cuenta que la
literatura está al alcance de todos.
8.- Objetivo: Integrar a los
alumnos en la cultura escrita a partir de la RE-CREACCIÓN.
Acción concreta:
Con el texto poético:
• Continuar poemas abiertos
• Escribir poemas con la
misma estructura de los autores que se están analizando en ese momento.
• Señalar las palabras clave
de un poema, buscar otras de la misma sonoridad y con ellas confeccionar un
nuevo poema.
• Añadir metáforas y
comparaciones a un texto poético.
9.- Objetivo: Trabajar de
distintas formas con la poesía.
Acción concreta:
• Señalar las palabras más y
menos bellas de varios textos, indicar las razones y hacer un texto nuevo,
utilizándolas.
• Presentar 4 poemas para
que del primero se imite la estructura; del segundo se extraigan los adjetivos;
del tercero los sustantivos y del cuarto los verbos; barajar todos esos
elementos y hacer un nuevo poema.
10.- Objetivo: Trabajar con
textos que permitan a los alumnos acercarse a las teorías literarias.
Acción concreta:
Proporcionar el texto: El eclipse del autor, Augusto Monterroso e identificar
el ambiente, el tipo de narrador,
BOLSA 2
DE LA OBRA LITERARIA A LA
TEORÍA LITERARIA: IDA Y VUELTA.
En la lectura “En el rincón
más lóbrego de un salón de clases” se
encuentra un ejemplo claro de prácticas pedagógicas alejadas de una enseñanza
significativa de la literatura.
En la Teoría literaria de la
Doctora Ethel Krauze en la obra “Cómo
acercarse a… La poesía” narra la
experiencia que tuvo en un taller de creación literaria y como los acercaba a
la poesía y menciona que: “ los sentidos
son la ventana de nuestra percepción. El razonamiento es su consecuencia. No
tenemos otra forma de aproximarnos […].
El poeta ve, oye huele, gusta, siente, y luego pone todo eso en las palabras
para que nosotros también veamos [... ]
aunque no estemos allí, porque las cosas están ya en el poema, vivas”
(pág.106). Esto se relaciona con el fragmento de “En el rincón más lóbrego de
un salón de clases” en la parte donde la literatura es personificada: “¿Saben
ustedes a qué huelen los nardos, por ejemplo?”
(pág. 48). Es en esta parte de la lectura en la que se pone en evidencia
la falta de competencia literaria por parte de los profesores de “Literatura”,
no saber a qué huelen los nardos; más bien, no saber expresar en palabras el
olor de los nardos, una evidente falta de repertorio literario que el profesor
de literatura no debe carecer. Es importante reflexionar ¿Cómo puede un
profesor de literatura compartir su percepción del mundo? si no es a través del lenguaje y que mejor
que un lenguaje metaforizado, que nos permita comprender una realidad a veces
muy abstracta.
Albala 1989 citado por
Krauze 2011 explica que para Bousoño “la
labor del poeta consiste en trasmutar la lengua, en dar otro sentido, torcer a
su manera la significación de los signos” ya que un mensaje directo no es
suficiente en muchas ocasiones para exteriorizar nuestros pensamientos.
Un maestro de literatura
debe utilizar el lenguaje para describir
sensaciones y enseñar a sus alumnos a expresar lo que entra a través de sus
sentidos, así es como se ejemplifica en la lectura analizada:
“ ¿Y así quieren enseñar
literatura a sus alumnos? […].Los nardos — exhaló cerrando los ojos— son un vals
en la memoria de una cajita de maderas viejas”
Así como lo menciona Krauze
2011 el autor brinda las palabras que generan la sensación deseada, palabras
provocadoras, y el lector hace todo lo demás (siente). En el fragmento analizado para lograr explicar
a qué huelen los nardos se usaron palabras diferentes para referirse al mismo
objeto, los nardos.
Como maestra de Español en
secundaria en el tema de Movimientos de Vanguardia con los alumnos de primer
grado. Los alumnos practican la poesía a través de los sentidos, ya que se
permitió llevar algo que tuviera un olor
( una fruta, un perfume, una flor, entre otros) y a través de comparaciones describían el olor de su objeto
original.
Por ejemplo:
Objeto original llevado por
una alumna: un libro
Comparaciones asociadas:
madera fresca, bosque, tinta
Descripción: es un pedazo de
bosque guardado en algunas hojas.
Considero que la literatura
es un arte y como tal debemos tratarla, aún más como profesores de literatura.
En el libro “La casa de la literatura” la autora Ethel Krauze nos menciona “La
literatura es el arte de traducir a palabras la percepción de mis cinco
sentidos.”
Para terminar resolveré la
pregunta inicial ¿Cómo puede un profesor de literatura compartir su percepción
del mundo? A través del lenguaje y de
los sentidos que toman una función importante y cíclica, por llamarla de algún
modo, pues lo que entra por los sentidos se puede expresar a través del
lenguaje y a través del lenguaje podemos experimentar sensaciones. Pero nunca
se podrá enseñar literatura solo a través de la memorización de fechas y
nombres de autores y movimientos literarios.
BOLSA 3
TEORÍA-CREACIÓN-APLICACIÓN
RELACIONAR: (PUEDE SER DE UN
MISMO AUTOR, EN CASO DE QUE DICHO AUTOR TENGA AMBOS TIPOS DE TEXTO; DE LO
CONTRARIO, PUEDE SER CADA CITA DE DIFERENTE AUTOR, CON ELEMENTOS COINCIDENTES,
YA SEA PARA RECTIFICAR O RATIFICAR UNA TESIS O PROPUESTA)
UNA CITA DE TEORÍA LITERARIA
UNA CITA DE OBRA DE CREACIÓN
EN LA ESCUELA LOS ALUMNOS
ESCRIBEN TODO TIPO DE TEXTOS, UNO DE LOS MÁS DIFÍCILES PARA ELLOS, Y UNAS VECES
PARA LOS PROPIOS PROFESORES, ES LA ESCRITURA DE UN TEXTO DE TIPO ARGUMENTATIVO.
ESTO DE DEBE A LA POCA FAMILIARIDAD CON ÉSTE TIPO DE TEXTO.
ELEMENTO IMPORTANTE EN LA
CANASTA DE UN PROFESOR:
PERMITIR QUE EL ALUMNO
CONSTRUYA SU PROPIO CONOCIMIENTO UTILIZANDO LA RECREACIÓN LITERARIA.
ACCIÓN:
EN CADA APRENDIZAJE QUE EL ALUMNO DEBA
ADQUIRIR EL PROFESOR DEBE PERMITIR AL ALUMNO EXPLORAR EN DIFERENTES MEDIOS,
SIEMPRE QUE SEAN APROPIADOS, PARA QUE EL ALUMNO EXPERIMENTE Y SE APROPIE DEL
CONOCIMIENTO A TRAVES DE LA EXPERIENCIA.
EJEMPLO CONCRETO:
PARA QUE EL ALUMNO
IDENTIFIQUE QUÉ ES LA ARGUMENTACIÓN, SE BRINDA EL TEXTO “ANTOLOGIA DEL PAN” DEL
AUTOR SALVADOR NOVO. ASÍ EL ALUMNO VA
IDENTIFICANDO LA FORMA DE ARGUMENTAR, COLOCAR CITAS Y COMO ELABORAR SU
CONCLUSION, DE UN TEMA TAN COTIDIANO Y CONOCIDO. YA QUE ES IMPORTANTE PROPORCIONAR UN EJEMPLO
DE UN TEXTO QUE LE PERMITA IDENTIFICAR LA “ESTRUCTURA” DEL MISMO, EN PALABRAS
DE VAN DIJK “ LA SUPERESTRUCTURAS”.
TEORIA LITERARIA:
Kintsch y Van Dijk (1978) han señalado que las
macrorreglas están bajo el control de dos clases de estructuras cognoscitivas:
los esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de información
de carácter general que representan las características prototípicas de
objetos, situaciones y hechos. Desempeñan un papel muy importante en la
comprensión, la organización y la recuperación de información. Durante la
lectura los esquemas son activados por las metas del lector, el contexto y la
información del propio texto. Las superestructuras representan las formas fijas
de organización global que caracterizan a muchas clases de discursos usadas
frecuentemente. Consisten en un conjunto de categorías funcionales y reglas que
especifican su orden de aparición. Entre las superestructuras tenemos las de
los cuentos, los informes de investigaciones psicológicas, las argumentaciones
y las explicaciones. Las categorías de un cuento son la introducción, la
complicación, la resolución, la evaluación y la moraleja; las de una
argumentación son las premisas y la conclusión. Las categorías ponen ciertas
restricciones en el contenido semántico que puede llenarlas.
Para comprender esta
dependencia de la formación de superestructuras en el tipo del discurso,
cleberíamos tratar de identificar las propiedades específicas que entran en el
análisis de tipos de discurso. Quizás el tipo de discurso más conocido que
ilustra esta interacción sea el cuento, puesto que su estructura esquemática
“SUPERESTRUCTURA” puede caracterizarse intuitivamente como la forma global de
un discurso, que define la ordenación global del discurso y las relaciones
(jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos
respectos parecida a la "forma" sintáctica de una oración, se
describe en términos de categorías y de reglas de formación. Entre las partes
del cuento figuran, por ejemplo: el planteamiento, la complicación o el nudo
y la resolución o el desenlace. Las
reglas determinan el orden en que las categorías aparecen: Así, el orden
canónico (normal) de la superestructura de un cuento es el orden en que
acabamos de mencionar las partes
narrativas. A la estructura de un cuento que se obtiene de esta manera
se le llama esquema narrativo o superestructura narrativa. Sólo que cuando las
respectivas partes tengan algún
contenido, su conjunto será un cuento.
Este ejemplo también es
válido para otros tipos de discurso. Así, muchas declaraciones, conferencias,
etc., tendrán la estructura esquemática de una "argumentación", para
la cual categorías tales como "premisas", "apoyo",
"explicación'' y "conclusión" pueden ser pertinentes. Hay que
señalar también que la formación de macroestructuras, así como la de
superestructuras, puede hacerse de otra manera, a veces hasta de una manera
desviada. Por ejemplo, esto ocurre en la literatura por razones estilísticas,
estratégicas o estéticas, como en el caso del ensayo; sin embargo siempre
tendrán una introducción, un desarrollo y una conclusión. Es por ello que el
profesor debe identificar un texto “muestra” que permita al alumno identificar
la superestructura y pueda el mismo generar su nuevo conocimiento del texto.
EJEMPLO DE ENSAYO: ANTOLOGÍA DEL PAN,
AUTOR: El escrito mexicano
Salvador Novo.
“El pan, según la Biblia,
resulta ser tan antiguo como el hombre mismo. Adán, vegetariano, al ser echado
de su huerta, no sólo fue condenado a ganarlo con el sudor de su frente sino
que iba en lo sucesivo a alimentarse de carnes – caza y pesca – para tragar los
cuales necesitaba acompañarse de pan, tal como nosotros. Las frutas y las
legumbres pasan sin él. Mas para aquellos constantes excursiones de nuestros
abuelos prehistóricos, como para las nuestras, era bueno llevar sándwiches.
Toda pena es buena con pan. Y el que tienen hambre, piensa en él. Lo comen las
personas que son como él de buenas. Calma el llanto. ¿A quién le da pan llore?
¿Y las personas sinceras le llaman por su nombre, y al vino vino.
El pan es sagrado. Manhá
“qué es esto” Es el pan que se cuaje en torno de nosotros, mejor que en los
trigales”. Antes, Lot (Génesis, III) hizo una fiesta “e hizo pan”. Y Abraham,
cuando recibió a los ángeles, ordenó a la diligente Sara (Génesis XVIII) que
preparara panecillos.
El pan no armoniza con
ciertos guisos ni con determinados líquidos. Por eso a las personas inarmónicas
se les llama “pan con atole” y es preferible comer tortillas con los frijoles y
piloncillo con el atole. Tal hacían los indios, y todavía no aceptan el pan. Es
sagrado, he dicho, y es católico. Conformándolo con diversas maneras se
celebran fechas notables: las roscas de reyes, el pan de muerto, y luego las
torrijas y la capirotada y los chongos…
El pan es inseparable de la
leche. Si incompatible con el atole, es indispensable con el chocolate o con el
café con leche. Niños y viejos lo bendicen por que se reblandece mojándolo en
“sopas”. No es menor su interés literario. ¿En qué novela con calabozos no
aparece, con un jarro de agua, un pan duro? ¿En qué novela con altruismo no se
habla de los mendrugos o de las migajas y no se dice: “nos arrebatan el pan”?
¿Y el amargo pan del destierro?
En nuestros pueblos,
coloniales aún, el pan se vende en las plazas, en grandes canastos. Todavía las
familias, en las “colonias”, tienen su panadero predilecto, aquel que
constituye el flirt de las criadas y el regocijo de los niños, el flirt
decorativo que llega a las cinco de la tarde, cuando ellos vuelven del colegio,
con su gran bandeja de chilindrinas, hojaldras, violines, huesos, cocoles,
monjas, empanadas, roscas de canela, cuernos, chamacos…
Las teleras – bolillos y
virotes, según la región – que consumimos usualmente en la mesa son
adecuadamente grandes; parecen encerrar, además, en su forma de puño cerrado,
una sorpresa. El pan rebanado, americano – el pan que usted comerá – ya se sabe
que nada encierra. (¡Oh, razas blondas que procedéis por partes, por pisos, por
años, por capítulos, por tajadas, por estados!) La telera y el bolillo son
aristocráticos, totales e individualistas. Nadie que se respete comerá delante
de la gente una sobra de bolillo como se come una rebanada de pan. Y decid,
francamente, ¿no halláis preferibles las tortas compuestas a los sándwiches,
aun los pambazos compuestos?
Mas, ya aparecen casas
americanas que reparten pan en automóvil: tostados y de pasas - ¡poca imaginación
nórdica! -, para todos los usos. Aquellos grandes surtidos de bizcocho para la
merienda van desapareciendo. En los cumpleaños ya se parten birth-day-cakes. El
té substituye al chocolate y se toma con pan tostado o con pan de pasas. Los
bolillos, grandes trigos, ceden su puesto a las monótonas rebanadas. México se
desmejicaniza. Con su pan se lo coma.”
BOLSA 4:
BUSCAR TRES DEFINICIONES DE
TEORÍA LITERARIA, CONFRONTARLAS, IDENTIFICAR VENTAJAS Y DESVENTAJAS Y EXTRAER
UNA PROPIA.
La concepción bajtiniana de
los procesos que se dan en la literatura es dialógica, se funda en el diálogo y
en la forma en la que el proceso de comunicación (que nunca es unívoco y
monológico) se desarrolla. Más allá de una teoría unificada de la literatura,
el pensamiento de Bajtín constituye una reflexión siempre cambiante y evolutiva
sobre esta, ya que consideraba que la idea de «sistema» o «teoría» es en sí
misma contraproducente, pues limita un fenómeno dialógico y dinámico a marcos,
y se profundiza solamente en el nivel formal de la obra, más no se presta
atención al nivel estético y ético del que habla (la arquitectónica que Mijaíl
Bajtín menciona en sus escritos tempranos). Su pensamiento supone una
innovación respecto al carácter discursivo unidireccional, impositivo y
dominador de la retórica clásica y alumbra una construcción participativa,
integradora, social, en la que cabe la diversidad, la multiplicidad de voces.
En la que muchos autores ven rasgos que anticipan las futuras derivas de los
estudios culturales. También lo es frente a las teorías contemporáneas, en
particular la teoría lingüística saussuriana que da demasiada importancia al
rol de la lengua, que considera el habla en acto que debe ser analizada
mientras se produce y no en un sistema que disecciona fenómenos que no se
caracterizan por ser universales sino específicos.
El formalismo ruso que
también da importancia excesiva al resultado formal de la creación literaria en
oposición a la creación, que él considera se constituye en una arquitectónica
(término que crea para evitar los límites que impone la teoría). Los
formalistas daban importancia a lo formal (el nivel estético de su
arquitectónica) pero dejan de lado el plano ético de la creación, en el cual se
desenvuelve el creador y que está entretejido con el estético, ya que el
dialogismo es un fenómeno que considera a ambos. Establece una similitud entre
el acto, o hecho concreto de comunicación, y la palabra. Frente a la
lingüística tradicional, propone estudiar la lengua como fenómeno de comunicación
relacionado con un contexto y unos valores de interlocución definidos por los
protagonistas del diálogo. Distingue el alcance de la comunicación según los
mencionados géneros expresivos, el «volumen» semántico, la naturaleza
dialogante de sus actores, la situación en la que se produce y sus alcances
extralingüísticos y metalingüísticos. La interpretación de los textos clásicos
no se puede, pues, hacer desde la abstracción temporal, social y cultural del
momento en el que el autor empleó los recursos del diálogo con sus lectores,
esto es, precisa conocer lo que describe como su cronotopo, una doble vertiente
espacio-temporal. De esta forma, su visión sobre la "naturaleza" del
lenguaje con contraria a la planteada desde Saussure por la escuela estructural,
ya que para éstos el discurso -enunciado- pertenecía al habla, no a lo
verdaderamente estudiable que es el sistema. Saussure creó un sistema
científico que aísla la realización del sistema que la sustenta, mientras que
Bajtín creía firmemente que se podía clasificar y analizar el discurso por
medio de su separación en dos grupos por estructura, la preparación del acto y
su estilo. Un desarrollo ulterior de la crítica al paradigma Saussuriano
(llamado por él "objetivismo abstracto"), y su modelo de análisis
dialógico, puede encontrarse en la obra
El marxismo y la filosofía del lenguaje , de Valentin Voloshinov.
Es así como existen
diferentes definiciones sobre la teoría literaria, cada una enfoca diferentes
puntos de estudio según su interés, de ahí las diferentes formas de abordar una
obra. La importancia de usar una u otra teoría radica principalmente en la
finalidad que tenemos como lectores o
escritores.
BOLSA 5
TEORÍA DE LA TEORÍA LITERARIA Y SU FUNCIÓN EN
AULA
Definir la literatura no con
base en su carácter novelístico o ―imaginario‖ sino en su empleo característico
de la lengua. De acuerdo con esta teoría, la literatura consiste en una forma
de escribir, según palabras textuales del crítico ruso Roman Jakobson, en la
cual "se violenta organizadamente el lenguaje ordinario". La
literatura transforma e intensifica el lenguaje ordinario, se aleja
sistemáticamente de la forma en que se habla en la vida diaria.
La literatura no era una
seudorreligión, psicología o sociología sino una organización especial del
lenguaje. Tenía leyes propias específicas, estructuras y recursos, que debían
estudiarse en sí mismos en vez de ser reducidos a algo diferente. La obra
literaria no era ni vehículo ideológico, ni reflejo de la realidad social ni
encarnación de alguna verdad trascendental, era un hecho material cuyo
funcionamiento puede analizarse como se examina el de una máquina. La obra
literaria estaba hecha de palabras, no de objetos o de sentimientos, y era un
error considerarla como expresión del criterio de un autor Osip Brik dijo
alguna vez —con cierta afectación y a la ligera— que Eugenio Onieguin, el poema
de Pushkin, se habría escrito aunque Pushkin no hubiera existido.
Los formalistas, por
consiguiente, vieron el lenguaje literario como un conjunto de desviaciones de
una norma, como una especie de violencia lingüística: la literatura es una
clase "especial" de lenguaje que contrasta con el lenguaje
―ordinario" que generalmente empleamos.
El considerar la literatura
como lo hacen los formalistas equivale realmente a pensar que toda literatura
es poesía.
En nuestra época, la
literatura se ha convertido casi en lo contrario del pensamiento analítico o la
investigación conceptual. Mientras que hombres de ciencia, filósofos y
teoristas de la política soportan la carga de monótonos trabajos discursivos,
los estudiosos de la literatura se han instalado en el territorio, mucho más
apreciado del sentimiento y de la experiencia.
La literatura debe
transmitir verdades intemporales, con lo cual distraerá a las masas de sus
cometidos inmediatos, fomentará en ellas el espíritu de tolerancia y
generosidad y asegurará la supervivencia de la propiedad privada.
BOLSA 6
RELACIÓN DE UNA OBRA
LITERARIA Y ALGUNAS TEORÍAS LITERARIAS
ACTIVIDAD CON ALUMNOS DE
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA:
1.- Proporcionar a los
alumnos el siguiente texto literario.
El eclipse
Augusto Monterroso
Cuando fray Bartolomé
Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva
poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su
ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso
morir allí, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la
España distante, particularmente en el convento de los Abrojos, donde Carlos
Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba
en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontró
rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponían a
sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho
en que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.
Tres años en el país le
habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo. Dijo
algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces floreció en él una
idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo
conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse
total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para
engañar a sus opresores y salvar la vida.
-Si me matáis -les dijo-
puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indígenas lo miraron
fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que se
produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.
Dos horas después el corazón
de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los
sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de
los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una,
las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los
astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado en sus códices sin la
valiosa ayuda de Aristóteles.
2.- Los alumnos que en
equipos revisan la espacialidad
Para identificar la teoría formalista que pretende un estudio de la literatura desde
sus mecanismos de funcionamiento interno, sin considerar factores externos como
ser el autor, la relación con otras obras u otros sistemas.
Los alumnos contestan ¿Cómo
es representada la selva centroamericana frente a España?
3.- Los alumnos subrayan en
la obra literaria las marcas de temporalidad, aquellas palabras que indiquen el
tiempo. Así los alumnos identificarán la velocidad del relato y cómo se
representa el tiempo.
4.- Los alumnos identifican el tipo de narrador.
5.- Se pedirá la participación de los maestros de
la asignatura de Historia y Geografía, así como de los padres de familia para
compartir la lectura y cada uno responderá:
¿Consideran que la actitud
del personaje principal fue la más adecuada? Cada uno responderá de acuerdo a
su contexto social y argumentarán su respuesta. De esta forma se acercarán a la
teoría de la recepción.
La recepción así entendida
ya no se basa en apreciaciones intuitivas del crítico e intérprete, sino que se
propone hacer objetivas las normas estético – literarias según rasgos de grupo,
por ejemplo, nivel de formación, profesión, sexo, posición social (Hohendahl,
1987: 34).
BIBLIOGRAFÍA:
El cuento "En el rincón
más lóbrego de un salón de clases", en El instante supremo, Ethel Krauze,
Alfaguara, 2002
Ethel Krauze . (2002). Cómo
acercarse a la poesía. México. D.F : Noriega .
Ethel Krauze .
(2011).Desnudando a la musa: ¿qué hay detrás del talento literario?. México.
D.F Conaculta.
Ethel Krauze . (2009).La
casa de la literatura. México. D.F UACM.
Van Dijk, T. El estudio de
la semántica y la comprensión de las macroestructuras. En M.A. Just y P.
Carpenter (Compiladores). Proceso cognoscitivos de la comprensión. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1977.
Eagleton, Terry. Una
introducción a la teoría literaria, FCE, México, 2014,7ª reimpresión
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/monte/eclipse.htm
