BOLSA 7

POR: ROCIO FRANCO TERÁN

CONCLUSIÓN  DEL SEMINARIO DE CANASTA BÁSICA DEL PROFESOR DE LITERATURA.

Durante el seminario de teoría literaria, una de las cosas que lleva más peso en mis bolas de mi canasta básica como profesora de literatura es el hecho de relacionar la teoría con la práctica tanto en mi trabajo docente como con el trabajo que realizan mis alumnos.

Entonces, es cuando viene a mi cabeza una palabra que me permitiría mezclar tanto la práctica como la teoría literaria, una articulación de ambas. En la construcción de una didáctica de la literatura que parta del supuesto de la productividad de la teoría literaria en la enseñanza en la que se hace necesario establecer unos “modelos de articulación” que intenten dar cuenta de esta particular relación teoría/ práctica.

Consistiría en poner al alcance de los alumnos los saberes de la teoría mediante el  campo de la enseñanza. La teoría constituiría un saber de orden práctico, un instrumento, para fines de aplicación; estaría ofreciendo modelos y categorías para el análisis de textos a través de descripciones pero no redundaría en tanto marco de reflexión sobre la especificidad literaria, sobre los problemas teóricos en literatura que podrían ser articuladores de prácticas de enseñanza. Existen en los libros casos de teoría aplicada; sin embargo, los alumnos ni siquiera saben que están aplicando cierta teoría literaria. Por ejemplo, el estructuralismo que es tan solicitado en los libros de texto desde hace años.

Este seminario me hizo reflexionar sobre mi actual práctica docente ya que he  tenido ciertas creencias pedagógicas de las últimas décadas, reconocidas como innovadoras, que sostienen la posibilidad de una práctica que se construye sin teoría, en virtud de su propia practicidad.

Algo que se debe reconocer es que la construcción de una didáctica de la literatura y el reconocimiento de la productividad de la teoría literaria en su proceso ha sido, en general, una tarea postergada. La carencia de información sobre el vasto y complejo campo de la teoría, la acumulación de experiencias negativas en sus aplicaciones en la enseñanza o los prejuicios fundados en concepciones de la literatura y de los saberes sobre la literatura que niegan esta productividad ha caracterizado ciertas tendencias en la formación docente.

  Durante mi formación docente y ahora en la práctica me veo regida por un plan y programas de estudio que hacen énfasis más en la práctica que en la teoría. Durante este seminario me percate de la importancia de articular ambas, teoría y práctica literaria, incluso fue muy sorprendente ver cómo se puede realizar dicha articulación desde los primeros años de escolaridad y lo significativo que puede llegar a ser, tanto para los profesores como para los alumnos.

La resistencia a la teoría es una resistencia al uso del lenguaje mismo o la posibilidad de que el lenguaje contenga factores o funciones que no puedan ser reducidos a la intuición. Pero parece ser que suponemos demasiado fácilmente que cuando nos referimos a algo llamado «lenguaje» sabemos de qué estamos hablando, aunque probablemente no podamos definirlo con exactitud, pues depende desde que enfoque lo veamos. Igual sucede con la palabra “TEORIA” es por esta razón que se debe recurrir a la “Teoría Literaria” para que sepamos de qué estamos hablando exactamente.

BOLSA 1

HACER UNA LISTA DE 10 COSAS QUE DEBERÍAN TENER  O HACER LOS PROFESORES DE LITERATURA Y TRADUCIR CADA PUNTO A UNA ACCIÓN CONCRETA Y A UN OBJETIVO DIDÁCTICO.

1.- Objetivo: Vincular los fragmentos de obras  que se utilizan en los libros de texto sugeridos  por la SEP con los autores y las obras completas, para que los alumnos identifiquen las creaciones literarias  y su autor.

Acción concreta: En los libros de texto para enseñar algún contenido siempre vienen fragmentos de obras, según el tipo de texto que se esté trabajando: poemas, ensayos, cuentos, fragmentos de novelas, entre otros… y los alumnos , en la mayoría de los casos cree que todo es parte del libro y no identifica el autor.

2.- Objetivo: Trabajar en las actividades con materiales que impliquen el uso de material concreto que estimule sus sentidos.

Acción concreta: Durante el tema de los movimientos de vanguardia con primer grado de secundaria,  se solicitará a los alumnos que sus creaciones literarias las realicen a partir de la experiencia sensorial que tengan con el objeto seleccionado; una rosa, el paisaje, un aroma, una fruta…

3.- Objetivo: Que  en los alumnos  el comentario de textos sea esencial, siempre que no se convierta en técnica rutinaria, siempre igual, que acabe por desmotivar al alumno hacia la literatura.

Acción concreta: Los alumnos deberán realizar la construcción de un comentario que los ayude a construir su conocimiento a partir de lo leído.

4.- Objetivo: Que se utilicen en clase textos producidos por los alumnos, que se lean y se comenten.

Acción concreta: Después de la creación literaria de los alumnos, permitir que los alumnos trabajen con sus textos como obras que son.

5.- Objetivo: Fomentar la participación del alumno a través de la recreación.

Acción concreta: En cuanto a la participación hay que tenerla en cuenta, no sólo en el sentido de que el alumno intervenga en la clase oralmente, sino como base de la creatividad, de la recreación (utilizando este término -recreación-) en el sentido de "volver a crear".

6.- Motivar a nuestros alumnos a que escriban y manifiesten en cada momento lo que sienten y piensan.

Acción concreta: se trata de poner al alumno en contacto con los poetas y que se habitúe a ejercitarse en componer sus propios poemas, practicando juegos poéticos de asonancias y consonancias, búsqueda de imágenes, metáforas, metros, estrofas, etc.

7.- Objetivo: Enseñar con el ejemplo.

Acción concreta: El profesor tiene que dar ejemplo y leer a los alumnos sus propias creaciones, para  que los alumnos se den cuenta que la literatura está al alcance de todos.

8.- Objetivo: Integrar a los alumnos en la cultura escrita a partir de la RE-CREACCIÓN.

Acción concreta:

Con el texto poético:

• Continuar poemas abiertos

• Escribir poemas con la misma estructura de los autores que se están analizando en ese momento.

• Señalar las palabras clave de un poema, buscar otras de la misma sonoridad y con ellas confeccionar un nuevo poema.

• Añadir metáforas y comparaciones a un texto poético.

9.- Objetivo: Trabajar de distintas formas con la poesía.

Acción concreta:

• Señalar las palabras más y menos bellas de varios textos, indicar las razones y hacer un texto nuevo, utilizándolas.

• Presentar 4 poemas para que del primero se imite la estructura; del segundo se extraigan los adjetivos; del tercero los sustantivos y del cuarto los verbos; barajar todos esos elementos y hacer un nuevo poema.

10.- Objetivo: Trabajar con textos que permitan a los alumnos acercarse a las teorías literarias.

Acción concreta: Proporcionar el texto: El eclipse del autor, Augusto Monterroso e identificar el ambiente, el tipo de narrador,

BOLSA 2

DE LA OBRA LITERARIA A LA TEORÍA LITERARIA: IDA Y VUELTA.

En la lectura “En el rincón más lóbrego de un salón de clases”  se encuentra un ejemplo claro de prácticas pedagógicas alejadas de una enseñanza significativa  de la literatura.

En la Teoría literaria de la Doctora Ethel Krauze  en la obra “Cómo acercarse a… La poesía”  narra la experiencia que tuvo en un taller de creación literaria y como los acercaba a la poesía  y menciona que: “ los sentidos son la ventana de nuestra percepción. El razonamiento es su consecuencia. No tenemos otra forma de aproximarnos  […]. El poeta ve, oye huele, gusta, siente, y luego pone todo eso en las palabras para que nosotros también veamos  [... ] aunque no estemos allí, porque las cosas están ya en el poema, vivas” (pág.106). Esto se relaciona con el fragmento de “En el rincón más lóbrego de un salón de clases” en la parte donde la literatura es personificada: “¿Saben ustedes a qué huelen los nardos, por ejemplo?”  (pág. 48). Es en esta parte de la lectura en la que se pone en evidencia la falta de competencia literaria por parte de los profesores de “Literatura”, no saber a qué huelen los nardos; más bien, no saber expresar en palabras el olor de los nardos, una evidente falta de repertorio literario que el profesor de literatura no debe carecer. Es importante reflexionar ¿Cómo puede un profesor de literatura compartir su percepción del mundo?  si no es a través del lenguaje y que mejor que un lenguaje metaforizado, que nos permita comprender una realidad a veces muy abstracta.

Albala 1989 citado por Krauze 2011  explica que para Bousoño “la labor del poeta consiste en trasmutar la lengua, en dar otro sentido, torcer a su manera la significación de los signos” ya que un mensaje directo no es suficiente en muchas ocasiones para exteriorizar nuestros pensamientos.

Un maestro de literatura debe  utilizar el lenguaje para describir sensaciones y enseñar a sus alumnos a expresar lo que entra a través de sus sentidos, así es como se ejemplifica en la lectura analizada:

“ ¿Y así quieren enseñar literatura a sus alumnos? […].Los nardos — exhaló cerrando los ojos— son un vals en la memoria de una cajita de maderas viejas”

Así como lo menciona Krauze 2011 el autor brinda las palabras que generan la sensación deseada, palabras provocadoras, y el lector hace todo lo demás (siente).  En el fragmento analizado para lograr explicar a qué huelen los nardos se usaron palabras diferentes para referirse al mismo objeto, los nardos.

Como maestra de Español en secundaria en el tema de Movimientos de Vanguardia con los alumnos de primer grado. Los alumnos practican la poesía a través de los sentidos, ya que se permitió llevar  algo que tuviera un olor ( una fruta, un perfume, una flor, entre otros) y a través de  comparaciones describían el olor de su objeto original.

Por ejemplo:

Objeto original llevado por una alumna: un libro

Comparaciones asociadas: madera fresca, bosque, tinta

Descripción: es un pedazo de bosque guardado en algunas hojas.

Considero que la literatura es un arte y como tal debemos tratarla, aún más como profesores de literatura. En el libro “La casa de la literatura” la autora Ethel Krauze nos menciona “La literatura es el arte de traducir a palabras la percepción de mis cinco sentidos.”

Para terminar resolveré la pregunta inicial ¿Cómo puede un profesor de literatura compartir su percepción del mundo?   A través del lenguaje y de los sentidos que toman una función importante y cíclica, por llamarla de algún modo, pues lo que entra por los sentidos se puede expresar a través del lenguaje y a través del lenguaje podemos experimentar sensaciones. Pero nunca se podrá enseñar literatura solo a través de la memorización de fechas y nombres de autores y movimientos literarios.

BOLSA 3

TEORÍA-CREACIÓN-APLICACIÓN

RELACIONAR: (PUEDE SER DE UN MISMO AUTOR, EN CASO DE QUE DICHO AUTOR TENGA AMBOS TIPOS DE TEXTO; DE LO CONTRARIO, PUEDE SER CADA CITA DE DIFERENTE AUTOR, CON ELEMENTOS COINCIDENTES, YA SEA PARA RECTIFICAR O RATIFICAR UNA TESIS O PROPUESTA)

UNA CITA DE TEORÍA LITERARIA

UNA CITA DE OBRA DE CREACIÓN

EN LA ESCUELA LOS ALUMNOS ESCRIBEN TODO TIPO DE TEXTOS, UNO DE LOS MÁS DIFÍCILES PARA ELLOS, Y UNAS VECES PARA LOS PROPIOS PROFESORES, ES LA ESCRITURA DE UN TEXTO DE TIPO ARGUMENTATIVO. ESTO DE DEBE A LA POCA FAMILIARIDAD CON ÉSTE TIPO DE TEXTO.

ELEMENTO IMPORTANTE EN LA CANASTA DE UN PROFESOR:

PERMITIR QUE EL ALUMNO CONSTRUYA SU PROPIO CONOCIMIENTO UTILIZANDO LA RECREACIÓN LITERARIA.

ACCIÓN:

 EN CADA APRENDIZAJE QUE EL ALUMNO DEBA ADQUIRIR EL PROFESOR DEBE PERMITIR AL ALUMNO EXPLORAR EN DIFERENTES MEDIOS, SIEMPRE QUE SEAN APROPIADOS, PARA QUE EL ALUMNO EXPERIMENTE Y SE APROPIE DEL CONOCIMIENTO A TRAVES DE LA EXPERIENCIA.

EJEMPLO CONCRETO:

PARA QUE EL ALUMNO IDENTIFIQUE QUÉ ES LA ARGUMENTACIÓN, SE BRINDA EL TEXTO “ANTOLOGIA DEL PAN” DEL AUTOR  SALVADOR NOVO. ASÍ EL ALUMNO VA IDENTIFICANDO LA FORMA DE ARGUMENTAR, COLOCAR CITAS Y COMO ELABORAR SU CONCLUSION, DE UN TEMA TAN COTIDIANO Y CONOCIDO.  YA QUE ES IMPORTANTE PROPORCIONAR UN EJEMPLO DE UN TEXTO QUE LE PERMITA IDENTIFICAR LA “ESTRUCTURA” DEL MISMO, EN PALABRAS DE VAN DIJK “ LA SUPERESTRUCTURAS”.

TEORIA  LITERARIA:

 Kintsch y Van Dijk (1978) han señalado que las macrorreglas están bajo el control de dos clases de estructuras cognoscitivas: los esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características prototípicas de objetos, situaciones y hechos. Desempeñan un papel muy importante en la comprensión, la organización y la recuperación de información. Durante la lectura los esquemas son activados por las metas del lector, el contexto y la información del propio texto. Las superestructuras representan las formas fijas de organización global que caracterizan a muchas clases de discursos usadas frecuentemente. Consisten en un conjunto de categorías funcionales y reglas que especifican su orden de aparición. Entre las superestructuras tenemos las de los cuentos, los informes de investigaciones psicológicas, las argumentaciones y las explicaciones. Las categorías de un cuento son la introducción, la complicación, la resolución, la evaluación y la moraleja; las de una argumentación son las premisas y la conclusión. Las categorías ponen ciertas restricciones en el contenido semántico que puede llenarlas.

Para comprender esta dependencia de la formación de superestructuras en el tipo del discurso, cleberíamos tratar de identificar las propiedades específicas que entran en el análisis de tipos de discurso. Quizás el tipo de discurso más conocido que ilustra esta interacción sea el cuento, puesto que su estructura esquemática “SUPERESTRUCTURA” puede caracterizarse intuitivamente como la forma global de un discurso, que define la ordenación global del discurso y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos respectos parecida a la "forma" sintáctica de una oración, se describe en términos de categorías y de reglas de formación. Entre las partes del cuento figuran, por ejemplo: el planteamiento, la complicación o el nudo y  la resolución o el desenlace. Las reglas determinan el orden en que las categorías aparecen: Así, el orden canónico (normal) de la superestructura de un cuento es el orden en que acabamos de mencionar las partes  narrativas. A la estructura de un cuento que se obtiene de esta manera se le llama esquema narrativo o superestructura narrativa. Sólo que cuando las respectivas partes  tengan algún contenido, su conjunto será un cuento.

Este ejemplo también es válido para otros tipos de discurso. Así, muchas declaraciones, conferencias, etc., tendrán la estructura esquemática de una "argumentación", para la cual categorías tales como "premisas", "apoyo", "explicación'' y "conclusión" pueden ser pertinentes. Hay que señalar también que la formación de macroestructuras, así como la de superestructuras, puede hacerse de otra manera, a veces hasta de una manera desviada. Por ejemplo, esto ocurre en la literatura por razones estilísticas, estratégicas o estéticas, como en el caso del ensayo; sin embargo siempre tendrán una introducción, un desarrollo y una conclusión. Es por ello que el profesor debe identificar un texto “muestra” que permita al alumno identificar la superestructura y pueda el mismo generar su nuevo conocimiento del texto.

EJEMPLO DE ENSAYO:  ANTOLOGÍA DEL PAN,

AUTOR: El escrito mexicano Salvador Novo.

“El pan, según la Biblia, resulta ser tan antiguo como el hombre mismo. Adán, vegetariano, al ser echado de su huerta, no sólo fue condenado a ganarlo con el sudor de su frente sino que iba en lo sucesivo a alimentarse de carnes – caza y pesca – para tragar los cuales necesitaba acompañarse de pan, tal como nosotros. Las frutas y las legumbres pasan sin él. Mas para aquellos constantes excursiones de nuestros abuelos prehistóricos, como para las nuestras, era bueno llevar sándwiches. Toda pena es buena con pan. Y el que tienen hambre, piensa en él. Lo comen las personas que son como él de buenas. Calma el llanto. ¿A quién le da pan llore? ¿Y las personas sinceras le llaman por su nombre, y al vino vino.

El pan es sagrado. Manhá “qué es esto” Es el pan que se cuaje en torno de nosotros, mejor que en los trigales”. Antes, Lot (Génesis, III) hizo una fiesta “e hizo pan”. Y Abraham, cuando recibió a los ángeles, ordenó a la diligente Sara (Génesis XVIII) que preparara panecillos.

El pan no armoniza con ciertos guisos ni con determinados líquidos. Por eso a las personas inarmónicas se les llama “pan con atole” y es preferible comer tortillas con los frijoles y piloncillo con el atole. Tal hacían los indios, y todavía no aceptan el pan. Es sagrado, he dicho, y es católico. Conformándolo con diversas maneras se celebran fechas notables: las roscas de reyes, el pan de muerto, y luego las torrijas y la capirotada y los chongos…

El pan es inseparable de la leche. Si incompatible con el atole, es indispensable con el chocolate o con el café con leche. Niños y viejos lo bendicen por que se reblandece mojándolo en “sopas”. No es menor su interés literario. ¿En qué novela con calabozos no aparece, con un jarro de agua, un pan duro? ¿En qué novela con altruismo no se habla de los mendrugos o de las migajas y no se dice: “nos arrebatan el pan”? ¿Y el amargo pan del destierro?

En nuestros pueblos, coloniales aún, el pan se vende en las plazas, en grandes canastos. Todavía las familias, en las “colonias”, tienen su panadero predilecto, aquel que constituye el flirt de las criadas y el regocijo de los niños, el flirt decorativo que llega a las cinco de la tarde, cuando ellos vuelven del colegio, con su gran bandeja de chilindrinas, hojaldras, violines, huesos, cocoles, monjas, empanadas, roscas de canela, cuernos, chamacos…

Las teleras – bolillos y virotes, según la región – que consumimos usualmente en la mesa son adecuadamente grandes; parecen encerrar, además, en su forma de puño cerrado, una sorpresa. El pan rebanado, americano – el pan que usted comerá – ya se sabe que nada encierra. (¡Oh, razas blondas que procedéis por partes, por pisos, por años, por capítulos, por tajadas, por estados!) La telera y el bolillo son aristocráticos, totales e individualistas. Nadie que se respete comerá delante de la gente una sobra de bolillo como se come una rebanada de pan. Y decid, francamente, ¿no halláis preferibles las tortas compuestas a los sándwiches, aun los pambazos compuestos?

Mas, ya aparecen casas americanas que reparten pan en automóvil: tostados y de pasas - ¡poca imaginación nórdica! -, para todos los usos. Aquellos grandes surtidos de bizcocho para la merienda van desapareciendo. En los cumpleaños ya se parten birth-day-cakes. El té substituye al chocolate y se toma con pan tostado o con pan de pasas. Los bolillos, grandes trigos, ceden su puesto a las monótonas rebanadas. México se desmejicaniza. Con su pan se lo coma.”

BOLSA 4:

BUSCAR TRES DEFINICIONES DE TEORÍA LITERARIA, CONFRONTARLAS, IDENTIFICAR VENTAJAS Y DESVENTAJAS Y EXTRAER UNA PROPIA.

La concepción bajtiniana de los procesos que se dan en la literatura es dialógica, se funda en el diálogo y en la forma en la que el proceso de comunicación (que nunca es unívoco y monológico) se desarrolla. Más allá de una teoría unificada de la literatura, el pensamiento de Bajtín constituye una reflexión siempre cambiante y evolutiva sobre esta, ya que consideraba que la idea de «sistema» o «teoría» es en sí misma contraproducente, pues limita un fenómeno dialógico y dinámico a marcos, y se profundiza solamente en el nivel formal de la obra, más no se presta atención al nivel estético y ético del que habla (la arquitectónica que Mijaíl Bajtín menciona en sus escritos tempranos). Su pensamiento supone una innovación respecto al carácter discursivo unidireccional, impositivo y dominador de la retórica clásica y alumbra una construcción participativa, integradora, social, en la que cabe la diversidad, la multiplicidad de voces. En la que muchos autores ven rasgos que anticipan las futuras derivas de los estudios culturales. También lo es frente a las teorías contemporáneas, en particular la teoría lingüística saussuriana que da demasiada importancia al rol de la lengua, que considera el habla en acto que debe ser analizada mientras se produce y no en un sistema que disecciona fenómenos que no se caracterizan por ser universales sino específicos.

El formalismo ruso que también da importancia excesiva al resultado formal de la creación literaria en oposición a la creación, que él considera se constituye en una arquitectónica (término que crea para evitar los límites que impone la teoría). Los formalistas daban importancia a lo formal (el nivel estético de su arquitectónica) pero dejan de lado el plano ético de la creación, en el cual se desenvuelve el creador y que está entretejido con el estético, ya que el dialogismo es un fenómeno que considera a ambos. Establece una similitud entre el acto, o hecho concreto de comunicación, y la palabra. Frente a la lingüística tradicional, propone estudiar la lengua como fenómeno de comunicación relacionado con un contexto y unos valores de interlocución definidos por los protagonistas del diálogo. Distingue el alcance de la comunicación según los mencionados géneros expresivos, el «volumen» semántico, la naturaleza dialogante de sus actores, la situación en la que se produce y sus alcances extralingüísticos y metalingüísticos. La interpretación de los textos clásicos no se puede, pues, hacer desde la abstracción temporal, social y cultural del momento en el que el autor empleó los recursos del diálogo con sus lectores, esto es, precisa conocer lo que describe como su cronotopo, una doble vertiente espacio-temporal. De esta forma, su visión sobre la "naturaleza" del lenguaje con contraria a la planteada desde Saussure por la escuela estructural, ya que para éstos el discurso -enunciado- pertenecía al habla, no a lo verdaderamente estudiable que es el sistema. Saussure creó un sistema científico que aísla la realización del sistema que la sustenta, mientras que Bajtín creía firmemente que se podía clasificar y analizar el discurso por medio de su separación en dos grupos por estructura, la preparación del acto y su estilo. Un desarrollo ulterior de la crítica al paradigma Saussuriano (llamado por él "objetivismo abstracto"), y su modelo de análisis dialógico, puede encontrarse en la obra  El marxismo y la filosofía del lenguaje , de Valentin Voloshinov.

Es así como existen diferentes definiciones sobre la teoría literaria, cada una enfoca diferentes puntos de estudio según su interés, de ahí las diferentes formas de abordar una obra. La importancia de usar una u otra teoría radica principalmente en la finalidad  que tenemos como lectores o escritores.

BOLSA 5

 TEORÍA DE LA TEORÍA LITERARIA Y SU FUNCIÓN EN AULA

Definir la literatura no con base en su carácter novelístico o ―imaginario‖ sino en su empleo característico de la lengua. De acuerdo con esta teoría, la literatura consiste en una forma de escribir, según palabras textuales del crítico ruso Roman Jakobson, en la cual "se violenta organizadamente el lenguaje ordinario". La literatura transforma e intensifica el lenguaje ordinario, se aleja sistemáticamente de la forma en que se habla en la vida diaria.

La literatura no era una seudorreligión, psicología o sociología sino una organización especial del lenguaje. Tenía leyes propias específicas, estructuras y recursos, que debían estudiarse en sí mismos en vez de ser reducidos a algo diferente. La obra literaria no era ni vehículo ideológico, ni reflejo de la realidad social ni encarnación de alguna verdad trascendental, era un hecho material cuyo funcionamiento puede analizarse como se examina el de una máquina. La obra literaria estaba hecha de palabras, no de objetos o de sentimientos, y era un error considerarla como expresión del criterio de un autor Osip Brik dijo alguna vez —con cierta afectación y a la ligera— que Eugenio Onieguin, el poema de Pushkin, se habría escrito aunque Pushkin no hubiera existido.

Los formalistas, por consiguiente, vieron el lenguaje literario como un conjunto de desviaciones de una norma, como una especie de violencia lingüística: la literatura es una clase "especial" de lenguaje que contrasta con el lenguaje ―ordinario" que generalmente empleamos.

El considerar la literatura como lo hacen los formalistas equivale realmente a pensar que toda literatura es poesía.

En nuestra época, la literatura se ha convertido casi en lo contrario del pensamiento analítico o la investigación conceptual. Mientras que hombres de ciencia, filósofos y teoristas de la política soportan la carga de monótonos trabajos discursivos, los estudiosos de la literatura se han instalado en el territorio, mucho más apreciado del sentimiento y de la experiencia.

La literatura debe transmitir verdades intemporales, con lo cual distraerá a las masas de sus cometidos inmediatos, fomentará en ellas el espíritu de tolerancia y generosidad y asegurará la supervivencia de la propiedad privada.

BOLSA 6

RELACIÓN DE UNA OBRA LITERARIA Y ALGUNAS TEORÍAS LITERARIAS

ACTIVIDAD CON ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE SECUNDARIA:

1.- Proporcionar a los alumnos el siguiente texto literario.

El eclipse

Augusto Monterroso

Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el convento de los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.

Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.

Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.

Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida.

-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.

Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.

Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

2.- Los alumnos que en equipos revisan la espacialidad

 Para identificar la teoría formalista que  pretende un estudio de la literatura desde sus mecanismos de funcionamiento interno, sin considerar factores externos como ser el autor, la relación con otras obras u otros sistemas.

Los alumnos contestan ¿Cómo es representada la selva centroamericana frente a España?

3.- Los alumnos subrayan en la obra literaria las marcas de temporalidad, aquellas palabras que indiquen el tiempo. Así los alumnos identificarán la velocidad del relato y cómo se representa el tiempo.

4.-  Los alumnos identifican el tipo de narrador.

5.-  Se pedirá la participación de los maestros de la asignatura de Historia y Geografía, así como de los padres de familia para compartir la lectura y cada uno responderá:

¿Consideran que la actitud del personaje principal fue la más adecuada? Cada uno responderá de acuerdo a su contexto social y argumentarán su respuesta. De esta forma se acercarán a la teoría de la recepción.

La recepción así entendida ya no se basa en apreciaciones intuitivas del crítico e intérprete, sino que se propone hacer objetivas las normas estético – literarias según rasgos de grupo, por ejemplo, nivel de formación, profesión, sexo, posición social (Hohendahl, 1987: 34).

BIBLIOGRAFÍA:

El cuento "En el rincón más lóbrego de un salón de clases", en El instante supremo, Ethel Krauze, Alfaguara, 2002

Ethel Krauze . (2002). Cómo acercarse a la poesía. México. D.F : Noriega .

Ethel Krauze . (2011).Desnudando a la musa: ¿qué hay detrás del talento literario?. México. D.F  Conaculta.

Ethel Krauze . (2009).La casa de la literatura. México. D.F  UACM.

Van Dijk, T. El estudio de la semántica y la comprensión de las macroestructuras. En M.A. Just y P. Carpenter (Compiladores). Proceso cognoscitivos de la comprensión. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1977.

Eagleton, Terry. Una introducción a la teoría literaria, FCE, México, 2014,7ª reimpresión

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/monte/eclipse.htm