LA ANGUSTIA DOCENTE

Hola colegas. Como parte del final de semestre en nuestro seminario de Didáctica teórica y Práctica de la Creación Literaria, se me ocurrió compartirles esta experiencia reflexiva en cuanto a la vida docente. Espero sus comentarios y utilidad para aquellos que también están pasando por un proceso nuevo de las actuales Didácticas.

LA ANGUSTIA DOCENTE Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Tengo una amiga quien sufre ataques de ansiedad. Según su terapeuta debe identificar todo aquello que se la cause. El pensador francés G. Bataille sugería que toda angustia es un pequeño camino para aproximarse a una sensación de muerte, es entrar en el límite de la muerte. A veces, no nos damos cuenta cómo entramos con tanta facilidad en el terreno de la angustia, en la aproximación con algo “muriendo”, porque en el fondo somos adoradores de la muerte (pues gracias a ella vivimos). En la educación, como un campo de la serhumanidad, también se vive la angustia y sobre todo ante lo nuevo (pues se sabe que algo estaría muriendo). Las nuevas tecnologías, los nuevos programas educativos, las metodologías actuales contradictorias con el aprendizaje de los maestros “educados” con maneras más pasivas (entre otras tantas cosas del gran problema presentado en la llamada “educación”) también causan angustia a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando comencé a dar clases a nivel bachillerato, los directivos tuvieron la idea de introducir el constructivismo a un grupo piloto de aprendizaje. La diferencia de edad no era abismal como la experimentada con mis maestros en mi bachillerato, en mis tiempos estudiantiles. No, entre el más pequeño de la clase y yo, sólo existían ocho años de diferencia. Así pues me enfrenté al grupo experimental, como se le había llamado. No sólo la sala era distinta en cuanto a mobiliario, los muchachos también tenían otro tipo de relación con ese espacio diseñado. A pesar de que la computadora todavía no era bienvenida a las aulas, la televisión y el DVD, no faltaban en su lar de aprendizaje. Ellos tenían acceso directo a los medios. Podían establecer información entre la TV y sus mp3, o quien tuviera la posibilidad de tener una laptop también se comunicaba con la pantalla para compartir fotos o música con el resto del grupo, por ejemplo. Tanto como estudiante de la maestría tanto como profesor de bachillerato pertenecía a la oleada de a lo que yo llamo la generación sorda  (pues empezaba a ser característico que los jóvenes usaran audífonos todo el tiempo, siempre a su alcance).

El verdadero líder (dentro de las salas de clase) es la tarea, nos recordaría Pichon Rivière. Esa misma idea la puedo reconocer con gran facilidad en la tarea operada dentro de los márgenes de las pedagogías constructivistas. Por esa razón, las tareas a desarrollar en mis clases tenían la consideración de ser quienes me sustituyeran y que la actividad intelectual extra de los estudiantes se enfocara en ella (la tarea). Todo tuvo éxito a nivel didáctico-pedagógico; sin embargo, algo conmigo no estaba concordando.

Sabía que los estudiantes me respetaban, que tenía su atención y que disfrutaban descubriendo solos información guiada; pero, yo quería que el aprendizaje se diera sólo de una manera. Normalmente después de dar a conocer la tarea y las características de la misma, acompañada de un enfoque interaccionista social, los alumnos hacían sus grupos de trabajo y comenzaban inmediatamente a trabajar. La imagen empezaba a llamarme la atención. Unos con audífonos, otros acostados, otros sentados en el suelo alrededor de la tarea. Al principio lo acepté como un proceso natural negociado para facilitar su proceso. Ellos me pedían permiso y yo aceptaba para amortiguar el enfado de una clase de lectura y redacción, mi maña teórico-práctica de negociación de los medios e instrumentos dentro del aprendizaje, de repente me rebasó. Mi interioridad se conflictuó a medida en que los muchachos se perdían en las tareas, escuchaban música ruidosa e incluso el grupo a veces pedía que se prendiera la televisión y que alguien pusiera música nada apta desde mi óptica para propiciar su aprendizaje. Sólo seguí la dinámica del experimento, mas, mientras ellos respondían con gran interés a las tareas en clase, en mí crecía una gran angustia.

Como mencioné al principio, en la angustia algo muere o por lo menos está en amenaza de morir. ¿Qué moría en mí?, ¿qué pasaba en mis pensamientos mientras ellos trabajaban?, ¿qué pasaba conmigo ante esa situación de controlado desorden áulico?

A medida que crecía mi angustia basada en temores académicos, también poco a poco me fui saliendo del aula. Sí, mientras ellos trabajaban en ese aparente desorden de butacas, música, audífonos, e incluso uno que otro chismorreo de los integrantes de algunos grupos, yo me fui saliendo del aula. Primero para respirar, luego para meditar porqué me sentía tan “sin control del grupo” (como después algunos administrativos señalaron), y luego para observar a la totalidad del grupo mismo. Los directivos y administradores en general siempre mantenían una duda clara y evidente: ¿qué hace afuera de su aula el profesor? Tanto en ellos como en mí, moría la fantasía de control de los grupos. Sí, esa fantasía de la que muchos nos colgamos. En parte ego, y quizás un conflicto de honorabilidad, en parte miedo al caos. “¿Qué pensarán de mi los otros profesores, los directivos, los prefectos, los estudiantes, por permitir esto?... ¿y si los padres no entendieran lo que estoy haciendo?”, eran preguntas constantes en mi mente mientras yo permanecía a fuera del aula y los muchachos trabajando. La verdad es que si yo mismo no entendía lo ocurrido en clases, cuánto más complicado sería para otro quizás entender.

Las teorías pretenden comprender una realidad de un fenómeno, pero no son la realidad del fenómeno mismo en una aplicación con variantes distintas a la cual se parió la teoría misma. Sabía teóricamente lo que acontecía pero ninguna teoría me hablaba de mi miedo al fracaso, a mi temor a la desacreditación social, grandes motores de mi angustia. Sí, me daba miedo “perder el control del grupo”. A veces, no creía que los muchachos estaban haciendo las tareas de clase y mucho menos que estuvieran aprendiendo solos. Definitivamente no confiaba en ellos ni en su forma de reaccionar ante lo que estaba siendo aprendido. No creía que la música pop o electrónica, o la música rock escuchada en sus audífonos, pudiera permitirles aprender. Como todo escéptico del constructivismo y como investigador, mantenía siempre esas incredulidades latentes. No obstante, los resultados en las evaluaciones constantes, sumativas y las finales, me arrojaban datos distintos. Los jóvenes habían aprehendido una forma de acercarse a la información; sí, definitivamente la gran mayoría de ellos, aprendió.

Sabía que toda tarea necesitaba un monitoreo, una revisión, un apoyo pedagógico; pero en un principio, todo me fue angustiante y la gran parte del proceso la viví en el límite de la puerta del salón.  Sólo en la medida en la que me fui dando cuenta de mis miedos y a medida en que fui auto negociando con su solución, me pude acercar a los subgrupos de trabajo y ser un verdadero acompañante. Sí, ellos escuchaban electrónica, platicaban de repente de otras cosas incluso cuando yo estaba presente, se encontraban fuera de la butaca, pero siempre lograban sus tareas y la revisión de las mismas era demasiado exitosa. Después de tres semestres la angustia desapareció por completo, junto con los miedos internos acompañantes dentro de la dinámica de enseñanza-aprendizaje.

Las nuevas tecnologías y la inclusión de las redes sociales en las salas de clase no sólo parecen necesarias sino además pretender ayudarnos a conectarnos de otra manera con los jóvenes. Los educadores debemos reconocer una realidad de la vida social en nuestras lenguas, el nivel real de la diastratia lingüística. Ellos no hablan nuestra misma modalidad social de la lengua. Somos nosotros los que debemos intentar conocer los códigos de sus modalidades sociolingüísticas. De esta manera, las nuevas tecnologías pueden facilitar el reconocimientos de los códigos de comunicación entre estudiantes y maestros. Las redes sociales juegan un papel muy importante en la vida de los jóvenes. Las redes sociales conforman una nueva modalidad sociolingüística desde donde los maestros podemos enseñar recordando aquél dicho: “si no puedes con el enemigo, únetele”.

Claro, es natural la angustia introducidas por las nuevas tecnologías y el mundo virtual a las personas sin contacto con ellas. Sin embargo, tenemos mínimo tres opciones: 1) Tratar de luchar contra la realidad impuesta en la vida moderna. Sí, luchar en contra de sus tecnologías y en contra de la vida virtual en el mundo virtual construido gracias al recién denominado: “quinto poder”. 2) Permitir que los estudiantes nos enseñen desde su mundo cómo debemos hablar su lengua y por lo tanto cómo comunicarnos con ellos, una de las necesidades imprescindibles en la cuestión de cualquier manejo grupal. Podemos permitir y reconocer nuestra sensación de angustia y reconocer con ello que nuestra tradición educativa está muriendo ante un nuevo concepto de inteligencia, y un nuevo concepto de aprendizaje. Desde esta parte reconocemos nuestra inadaptabilidad a un mundo tecnológicamente moderno y vertiginoso donde se generan día a día en la vida cotidiana (fuera de lo escolar, en nuestra gran construcción de lo social) mentes con un manejo nuevo de la hemisferidad cerebral; pero reconocemos ser capaces de evolucionar también. Y por último, y quizás  directamente ligada con el cambio de paradigma de acción del segundo punto, la opción número 3) Recordar un poco el contenido de la “Batalla de Troya”. Sí, reconocer que si desde la confrontación académica no logramos la victoria implicada en la dinámica enseñanza-aprendizaje, debemos utilizar las nuevas tecnologías y los programas ofertados por el mundo virtual como “el Caballo de Troya”. Enseñar desde su lugar y con sus elementos, ese lugar donde ya no sólo los jóvenes se esconden de una realidad perturbadora sino además viven, el mundo virtual.

El siglo XXI muestra a un nuevo docente. En una época anterior se construyó la idea falaz de que el maestro lo sabía todo y desde ahí se erigía su honorabilidad social y el respeto a su figura. El S. XXI nos muestra la ruptura del paradigma anterior y muestra la gran ignorancia humana poseída también por los docentes y se abre la posibilidad en donde los estudiantes también cobran una parte activa dentro del conocimiento humano.

Todas las cosas nuevas siempre amenazan lo establecido; amenazan la vida tal cual la conocemos y eso nos crea angustia. La angustia es representante de muerte, de cambio, de deconstrucción. Su motor es el miedo, perturbación que si bien nos domina y no nos permite pasar sus límites, bien la manejamos a nuestro favor y conocemos lo posterior al límite franqueado. Si superamos nuestros miedos, basados generalmente en lo no conocido, conociendo todos sus elementos conformantes (del miedo), podemos incorporar a nuestras vidas un nuevo panorama, una nueva visión de nuestra propia vida. Llevando esto a la vida académica, podemos entender como natural nuestra angustia ante las nuevas tecnologías y la inclusión del mundo virtual al mundo de nuestra realidad social; pero también podemos superar el miedo causante de angustia o bien podemos dejar que nos domine, que nos controle y que no nos permita continuar nuestro propio aprendizaje de las cosas del mundo, que debo recordar son las cosas conocidas de nuestra vida social histórica. Por lo que negarnos a las nuevas tecnologías y a la inclusión del mundo virtual al ámbito educativo, es negar nuestra propia construcción social; finalmente es negar una parte de nosotros mismos, de lo que somos en el mundo.

Juan Sevilla G.

Didáctica teórica y práctica de la Creación Literaria.

CIDHEM

Cuernavaca, Morelos. Junio 2012.